[Çocuklar için Yeşil Kitaplar] Masallarla konuşmak: Bir varmış bir yokmuş
Sezai Ozan Zeybek'in 'Masallarla Konuşmak: Büyükler için Masalları Anlama ve Anlatma Kılavuzu' adlı kitabı, pasif tutmadığı okurunu bir masalı nasıl yeniden kurgulayabileceğine dair ipuçlarını keşfetmeye çağırıyor.
Çocukken ilk masalımı beş yaşında iken babamdan dinlemiştim. Babam çok çalışırdı. Üstüne üstlük iş için hafta içi şehir dışına giderdi. Onu ancak cuma gecesi ve hafta sonları görebiliyordum.
Cuma gecelerini sadece babamı göreceğim için iple çekmezdim. Aynı zamanda babamın masal günüydü o geceler. Ne kadar yorgun olsa da kardeşlerim ve bana uyumadan masal anlatmayı hiç atlamazdı. Hangi masallardı bunlar? Sıkı durun! Babam masalları kendisi uydururdu. İtiraf edeyim, hayal meyal hatırlıyorum. İsimlerini bile hatırlamıyorum. Hatırladığım masalların biri bir gemide geçiyordu. Fakirleri ezen zenginlere karşı bir maymun hiç şiddet kullanmadan adaleti sağlıyordu. Ayrıntıları hatırlamıyorum ama duygusu hala sabit: Ezilenin yanında olma ve adalet. Sanırım bir hikâyede, hatta başka kurgusal türlerde de önemli olan bu; duygunun yüreklerdeki kalıcılığı…
Masallar küçük yaşta başka dünyalarla, başka kurgularla, başka fikirlerle ve insan türünün ortak duygularıyla ilk karşılaştığımız mecralardan biri. Sezai Ozan Zeybek de, “Masallarla Konuşmak: Büyükler için Masalları Anlama ve Anlatma Kılavuzu” adlı kitabında bu büyülü sahneye dalıyor. Okuyucuyu da sahneye davet ediyor. Kitabın bana göre en güzel kısmı da bu zaten. Okuyucu pasif kalmıyor. Kitabı okurken, bir masalı nasıl yeniden kurgulayabileceğinize dair ipuçlarını keşfediyorsunuz. Hatta yazar sizi de kendi kurgunuz için teşvik ediyor. Benim de her bir masalı okuduğumda aklımdan “ben olsam şöyle anlatırdım” türünden cümleler geçti. Bu önemli çünkü masallar – her ne kadar güncel masallar bulunsa da – genelde kadim kültürün bir parçası. Ve masal anlatırken kendinizi yalnızca aktarıcı konumunda bulmanız çok olası. Oysa masal, hem anlatana hem dinleyene yeni bir yaratıcılık alanı açıyor.
Anlatanın da katıldığı masallar
Sezai Ozan Zeybek de bu yaratıcılık alanının altını çiziyor ve masal anlatmanın aktarmaktan ibaret olmadığını; anlatanın da, dinleyenin de duygusuyla ve aklıyla masala bizzat katıldığını söylüyor. Ve bir masalı dinleyenin ilgisini canlı tutacak şekilde anlatmanın yolları konusunda okuyucuya fikirler, tüyolar sunuyor.
Yıl 2019 yazı… Antalya, Olimpos’da Kozmik Anafor’un düzenlediği Gökyüzü ve Bilim Festivali’ndeyiz. Antalya sıcağı… Bir yaz akşamı çocuklara masal anlatacağım. Ama öncesinde ne provalar yaptım! Önce masalı kendime göre güzelce yorumladım, kırptım, kestim, kendi biçimimi yarattım. Bir de bizimle etkinliğe katılamayacak olan küçük Nehir’e bu masalı etkinlikten önce okudum. Onun da fikirlerini aldım. Nerelerde dikkati dağılıyor, nerelerde heyecanlanıyor? Sonunda hayal kurma oyunuyla başlayan güzel bir masal etkinliği yaptık Olimpos’da. Zeybek’in anlatmaya çalıştığı gibi masal anlatmak tek yönlü bir aktarım değildir. İşte benim de tüm çabam etkileşimli bir masal gecesi içindi.
Masallara kendimizi katmanın bir nedeni de kadim kültürdür diye masalları dokunulmaz saymamak. Bir çocuk olarak sadece hayal gücümü geliştirip benimle adalet duygusunu paylaşmadı masallar. Erkeklerin her zaman kurtarıcı olduğu, kız çocuklarının tek emelinin doğru kişiyle evlenmek olduğu, farklı olanların, canavarların, devlerin, ‘çirkin’ olanların kötücülleştirilip ötekileştildiği bir evreni de paylaştı benimle masallar.
Sezai Ozan Zeybek de buna dikkat çekiyor. Evet, masalları ve hikâye anlatıcılığını bir kenara itmeyelim, geçmişteki ve günümüzdeki değerini bilelim ve fakat masalları kendi kültürümüze yahut insanlığın kadim kültürüne ait olduğu için dokunulmaz, kutsal, eleştirilmez ilan etmeyelim. Çünkü ne kültürler eşitsizliklerden muaf ne de onların ürünü masallar. Ama onları yeniden üretebiliriz. Bu yaratıcılık gücü bizim elimizde! “Niye masallardan vazgeçelim ki?” diye soruyor Sezai Ozan Zeybek… Madem ki türümüzün geçmişiyle, gelecekle ve kadim sorunlarımızla kurduğumuz bağda hikâye anlatıcılığının, masalların eşsiz bir payı var; neden bu bağdan vazgeçelim ki? Ama kitaptaki masallardakinden birinde yer alan üç gözlü çocuk gibi, üçüncü gözümüzü, eleştirel gözümüzü hiç kaybetmeden!
Haydi, bakalım, iyi okumalar! Ve kâh yıldızlı bir gecede, kâh herhangi bir evin herhangi bir salonunda bol masallı geceler!
Künye
Yazan: Sezai Ozan Zeybek Resimleyen(ler): Canan Barış, Elif Meryem Aktaş, Esra Uçmak, Fatma Sevde Uçmak, Seda Antlı Yayınevi: Nito Kitap Yayın Yılı: 2021
Ozan Zeybek’ten Türkiye’nin yakın tarihinde hayvanlar-Hira Doğrul
Zeybek, kitabında kendini üstenci ve muktedir gören insanı gezegendeki tüm unsurlarla etkileşim halinde olan ve bunlar tarafından belirlenen kendine has bir unsur olarak konumlandırmaya soyunuyor.
Türkiye’de özgün incelemelerin, yeni fikir ve yaklaşımların kıtlığından şikâyet edilirken, binbir emekle kotarılmış müstesna çalışmaların üzerine konuşulmaması bayağı tuhaf bir durum. Sezai Ozan Zeybek’in Türkiye’nin Yakın Tarihinde Hayvanlar başlıklı, hayvan hakları ya da hayvan şiddeti meselesine dair hayli sağlam yaklaşımlar sunan kitabı çıkalı bir yıl oldu, kitapla ilgili kapsamlı bir incelemeye rastlamış değilim. 200 sayfa gibi kısa sayılacak bir çalışmada çok çeşitli meseleleri, konuları ele alıp, kavramsal açılımlar sunan kitabı kısaca tanıtmaya çalışacağım.
Bir yandan hayvan şiddeti meselesini nasıl ele alabileceğimizi bir yandan da toplumbilimlerinde hayvan meselesiyle nasıl bağlantı kurulabileceğini konu edinen Ozan Zeybek, kitabında özellikle hayvan hakları tartışmalarında eksik kalan üç kilit unsuru tartışmaya kazandırıyor.
Hayvan-insan ilişkisi
İlk büyük katkısı, insanın hayvan kullanımını ve hayvanlara uyguladığı şiddeti mesele eden her tartışmanın insan ile hayvanı apayrı, kopuk varlık alanları olarak gördüğü sürece bir yere varamayacağına dikkat çekişi. İnsan ile hayvan arasındaki ilişkileri kavramanın (insanın zaten bir hayvan olduğunu hiç unutmadan) karşıtlıklar üzerinden değil de ancak bir etkileşimler, yaşam mücadelesinde karşılıklı kurulan çok katmanlı ilişkiler ağları çerçevesinden bakmakla mümkün olabileceğini söylüyor. Her iki tarafın da sabit kalmadığı, birbirini değiştirdiği, dönüştürdüğü “kolektif”ler üzerinden hayvan meselesine yaklaşıyor.
Zeybek bu karşılıklı etkileşimler ağlarını kitabında daha ziyade savaşlar üzerinden anlatıyor. Atların kullanımının savaş biçimleri üzerindeki etkisinden, sonrasında mekanize araçların devreye girmesiyle değişen savaş biçimlerinin at kullanımı üzerindeki etkisinden bahsediyor. Amerikan yerlilerinin gündelik yaşamlarının ve kültürlerinin temel unsuru olan bizonların, yerlileri yok etmek isteyen Amerikan ordusu tarafından katledilişini, sonuçta yerli nüfusunun çöküşünü anlatıyor. Ya da Kürt isyanını bastırmak amacıyla bölgedeki hayvanların nasıl öldürüldüğünü örneklendiriyor.
Zeybek’in ikinci büyük katkısı, ne yazık ki hayvansal gıda yemek yememek ikilemi üzerinden kişisel tercihlere indirgenmiş ve bir anlamda çıkmaz sokağa girmiş hayvan hakları ve hayvan ısdırabı meselesindeki hayati unsuru, devlet mekanizması ve devlet aygıtlarının hayvan kullanımı ve şiddeti üzerindeki rolünü ayrıntısıyla gözler önüne sermesi. Kapsadığı tüm unsurları mümkün olan en üst düzeyde kontrol etmek, itaatkâr ve kendini bağımlı kılmak gayesindeki bu mekanizmanın canlı, cansız tüm unsurları nasıl sayısal verilere dönüştürerek kontrol altında tuttuğunu anlatıyor. Azami fayda odaklı bu yaklaşıma örnek olarak, 1990’lardan itibaren Türkiye’deki küçük ve büyükbaş hayvanların verimlilik adına nasıl yerli ırklardan arındırılıp kültür ırklarına dönüştürüldüğünün, endüstriyel hayvancılığa adım adım geçişin izini sürüyor.
Görünmeyenler…
Üçüncü önemli katkısı, hayvan hakları tartışmalarının acı ve ısdırap odaklı olmasının kaçınılmaz sonucu olarak, bize benzeyen, acısı çok görünür büyük hayvanlara odaklanıldığı bir ortamda; hem bu gezegende hayatın devam etmesinde hem de bizim gıda teminimizde hayati unsur olan minik ve gözden ırak canlılara, toprakaltı dünyasına dikkat çekmesi. Zeybek toprak altındaki irili ufaklı, büyük oranda mikroskobik canlıların olağan hareketliliğinin toprağın bereketini yaratan ana unsur olduğunu ve endüstriyel tarımın bu hayatı yok ederek aslında toprağın bereketini nasıl mahvettiğini kıvrak bir özetle anlatıyor.
Kısa ama hayli yoğun içerikli çalışma, tüm bunların yanı sıra tarihsel çerçevede sokak köpekleri meselesi; Kürt köylerinin boşaltılması sonucu büyük şehirlere yönelik göç ve bunun doğurduğu çatışmalar; farklı toplum ve kültürlerdeki hayvan anlayışı ve sınıflandırmaları; “orman koruma” anlayışının bir yönetim ve denetim aracı olarak nasıl şekillendiği; özelleştirme ya da kamu yönetimi ikilemine alternatif “müşterekler” yaklaşımı gibi konulara da değiniyor.
‘Hayvana şiddet vicdan meselesi değil’
Kitabın bir hoşluğu kavramlar, çıkarımlar ve verilerin yanı sıra metne yedirilen yan kutucuklar üzerinden çok çeşitli tarihsel olaylara, birinci elden tanıklıklara ve kendi kişisel duygu ve yaşantılarına yer açması. Aynı zamanda çocuk kitapları yazan Zeybek, bu tarz inceleme çalışmalarından beklenmeyecek bir sürpriz yaparak bir masalla kitabı sonlandırıyor.
Kendini en üstün tür addeden insanın virüsler karşısında darmadağın olduğu şu dönemde daha kolay kavrayabileceğimiz gibi, Zeybek kendini üstenci ve muktedir gören insanı gezegendeki tüm unsurlarla etkileşim halinde olan ve bunlar tarafından belirlenen kendine has bir unsur olarak konumlandırmaya soyunuyor. Hayvanlara yönelik şiddeti de, kişilerin vicdanıyla ilgili bir mesele olmaktan ziyade, toplumların akışkan ihtiyaçları, sahip oldukları imkânlar ve özellikle de kurumsal çıkarlar üzerinden okumaya ve anlamaya çalışıyor. Devamının gelmesini ve başka incelemelere vesile olmasını umarım.
İstanbul Bienali’nin Kamusal Programı çerçevesinde yer alan PATATES oturumunda sanatçılar, akademisyenler ve aktivistler tarım, hayvancılık, gıda, toprak ve tohum politikaları üzerine sunum ve performanslar gerçekleştirecek.
Bu yıl ‘Yedinci Kıta’ temasıyla kapılarını açan 16. İstanbul Bienali’nin Kamusal programıçerçevesinde gerçekleştirilen Sindirim Programı’nın üçüncüsü; PATATES buluşması yarın saat 12:00’de.
Programda Yeşil Gazete yazarı Sezai Ozan Zeybek, Berin Ertürk, Gülşah Mursaloğlu, İlhan Koçulu, Ece Eldek, Pınar Üzeltüzenci, Çokayaklılar’dan Şafak Çatalbaş, Aslı Narin ve Elif Süsler birer performans gerçekleştirecek.
PATATES kamusal etkinliği merkezine tarım, hayvancılık, gıda, toprak, tohum politikalarını taşıyacak. Endüstriyel tarım, şirket tohumları ve hastalık arasındaki ilişkilerin inceleneceği oturumdaki konu başlıkları arasında sanayileşme ve uzmanlaşmanın yaşam ve gezegene getirdiği yük, gıdanın metalaşması, yaban algısı, üretim süreçlerinden kopuşumuz, geçim sıkıntısı ve göç yer alıyor. Bu politikalara karşı gerçekleşen geleneksel tarım, yerli tohum gibi alternatif çözüm önerilerinin de konuşulacağı belirtiliyor.
Sindirim Programı’nın üçüncü oturumu
Sindirim Programı’nın ilkinde Su, ikinci haftasında ise Benzin oturumu gerçekleştirilmişti. Toplam beş hafta sürecek projenin, diğer ayaklarında ise Beton ve İşlemci performansları yer alacak.
Program, iklim değişikliği-enerji ekonomisti ve performans sanatçısı Ayşe Ceren Sarı, çevrebilimci ve sanatçı Serkan Kaptan ve küratör Yasemin Ülgen’den oluşan birbuçuk (Ekoloji ve Sanat Çalışmaları) tarafından tasarlandı ve yedi aya yayıldı. birbuçuk’un 2017’de başlattığı “Solunum” buluşmalarının devamı niteliğindeki proje kapsamında, gündelik yaşantımızın birer parçası olarak kanıksadığımız, sıradan gibi görünen nesneler tartışmaya ve araştırmaya açılıyor. Sindirim Programı, sosyoekolojik metabolizma kavramı merkeze alınarak su, tarım, iklim, enerji, kent, atık, toplumsal cinsiyet, müşterekler ve gelecek gibi olguların; bilim, toplumsal hareketler, sanat pratikleriyle kesiştiği noktalar ve tüm bu pratiklerin aralarındaki diyalog imkânlarının keşfedilmesi amaçlanıyor.
12 Ekim saat 12.00’da başlayacak PATATES kamusal etkinliği WORLBMON’da (MSGSÜ İstanbul Resim ve Heykel Müzesi Kat 4) peşpeşe sunum ve performanslarla gerçekleşecek. Etkinlik sonrasında WORLBMON’da katılımcılarla ve diğer izleyicilerle sohbet etme imkânı olacak.
Program Akışı:
Berin Ertürk
Çiftçi, ekoloji ve agroekoloji aktivisti
Patates Bizi/Kendini Kurtarabilecek mi?
Gülşah Mursaloğlu
Sanatçı
Bir Elastiklik Hikayesi
İlhan Koçulu
150 yıldır çobanlık ve peynir üreticiliği yapan bir ailenin çocuğu, peynir ustası, yerel gıda ve tohum savunucusu, Boğatepe Peynir Müzesi kurucusu
Yerel Üret, Yerel Tüket
Ece Eldek
Tasarımcı, sanatçı ve şair
“mamama” 3 perdelik performans
Oyuncular: Özgün Çoban, Doğa Nalbantoğlu, Ceren Menekşedağ, Ece Eldek
Sezai Ozan Zeybek
Akademisyen
Patates Medeniyeti: Bir Kök Bitkisinin İzinde Dünya Tarihi
Hilâl: Avcılığın-toplayıcılığın geçmişte kaldığına dair genel bir intiba var. En azından ders kitapları bu faaliyetleri geçmiş toplumlarla özdeşleştiriyor. Peki günümüz toplumunda, şehir hayatında (avcılığı şimdilik bir kenara bırakalım) toplayıcılığın hiç yeri yok mu?
Ozan: Olmaz mı? Elbette var. Hattâ son derece endüstrileşmiş coğrafyalarda toplayıcılık çeşitli şekillerde devam ediyor. İhtiyaç nedeniyle toplamak zaten her daim süren bir pratik. Atılan gıdaları toplayarak yaşamanın mümkün olduğunu gösteren ve bu yolla yiyecek israfına dikkat çekmeye çalışan aktivistler epeyce meşhur. Yahut Almanya’da mundraub.org isimli bir site üzerinden örgütlenen 70 bin civarında insan, aktif şekilde toplayıcılıkla iştigâl ediyor.
H: Almanca bilmeyenler için açıklar mısın, Mundraub ne demek?
O: Tam çevirisi ağız hırsızı. Bizdeki “göz hakkı”na benziyor. Almanya’da çok yakın zamana kadar ağza sığacak kadar yemek çalmak suç değilmiş. Dolayısıyla “çalmak” değil, almak diye geçiyormuş. Karnınız aç ve paranız yoksa harika. Ancak, altını çizmek lâzım: Alabildikleriniz, ağzınıza doldurabileceğiniz ile sınırlı. Bu hakkı tanıyan yasa, 1975 gibi çok geç bir tarihte kaldırılmış. Kırtasiyeden kalem çalmakla bir avuç yemeği ağza atmak aynı şekilde cezalandırılır olmuş.
H: İlginç. Şehirde bu şekilde dolaşabilmek isterdim. Peki bu bahsettiğin oluşum neyin peşinde? Düzenlemenin geri gelmesi için mi uğraşıyor?
O: Yok, hayır. Yasayı yeniden değiştirmekle ilgili bir kampanyaları yok. Özel mülkiyet bekleneceği üzere Almanya’da da çok kuvvetli. Ancak çok kıymetli başka işler yapıyorlar. Mesela toplanabilecek meyvelerin-sebzelerin haritalarını çıkarıyorlar. Berlin’de bir sürü ağaç, bir sürü yabanî bitki var ve bunların bir kısmı kimseye ait değil. Yani müşterek kullanıma açık. Bu haritalar sayesinde insanlar çevrelerindeki mekânları, daha doğrusu gıda kaynaklarını tanımış oluyorlar. Kendileri de keşfettikleri bilgileri sisteme girebiliyorlar.
H: Bu bitkileri kendi hâline bırakmayıp “keşfetmek”, kayıt altına almak daha mı iyi, emin olamadım… Garrett Hardin’in müşterekler hakkında yazdığı meşhur metin geldi aklıma [Ortak Malların Trajedisi]. Kabaca şunu diyor: Mesela bir çayırlık herkesin kullanımına açıksa, o kaynak kısa sürede tükenir. Herkes kendi faydasını artırmak için o kaynağı herkesten önce ve daha çok kullanmaya meyleder. Sonuçta bu uzun vadede tüm topluluğun aleyhine olur. O yüzden kullanım haklarını sınırlandırmak iyidir. Burada da benzer bir durumun ortaya çıkma ihtimali yok mu?
O: Çok kapsamlı bir tartışma açtın. Evet, eğer herkesin kafasında “tek hakikat kişisel çıkar” diye bir çip takılıysa, ortak mala erişim bir yarış havasında geçiyorsa, topluluğun gelecek tahayyülü zayıf, sosyal ağları bölük pörçük ise bu risk var. Ama müşterek alanların özel mülkiyetten yahut kamudan (devlet idaresinden) çok daha iyi korunabileceğini ispat eden pek çok topluluk örneği de var. Zaten dünya üzerindeki kadim ormanları dümdüz eden, nehirleri kurutanlar kendi çıkarından ötesini düşünemeyen yerel topluluklar değil, bu kaynakları uzaklardaki varlıklı kesimlere aktarmaya çalışan devletler ve şirketler olmuş.
H: Peki yerel topluluklar bu kadar mı masum? Mesnetsiz romantizme saplanmayalım diye söylüyorum.
O: Şöyle söyleyebilirim: Çevre tarihçisi Joachim Radkau, Doğa ve İktidar isimli kitabında çevre felaketlerinin nüfus hareketleri ile bağlantısından bahseder. Bir mekânı kişisel çıkarın ötesine geçen bir gözle değerlendirebilmek, koruyabilecek bir aşinalık geliştirebilmek için nesiller geçmesi gerekir, der. Büyük ve âni tahribatların çoğunun büyük nüfus hareketleri sonrasında olduğunu yahut dışardan gelen yağmacıların işi olduğunu iddia eder. Bu çok ilginç bir iddia. Önce ikincisini biraz açayım, zira yağmacılar derken yabancı düşmanlığına giden bir kapı açılabilir. Oysa yağmacılık çoğu durumda millî sınırlar içinde gerçekleşiyor. Hattâ şöyle söyleyeyim: Bence çoğumuzun uzak mekânlarla kurduğu ilişki bugün hâlâ yağmacı mantığında devam ediyor. Gıda-su üreten mekânlarla gerçek bir ilişkimiz yok, sadece kaynaklarını alıyoruz. Oralarda neler olduğunu görmüyoruz, uzaktayız. Konya’nın, Karadeniz’in, Trakya’nın dereleri-gölleri (gıdaların içinde veya borularla) İstanbul’a taşınıyor. Buna yağmacılık demeyeceğiz de ne diyeceğiz! Üstüne bir de bu coğrafyanın mâkus talihi var, Radkau’nun bahsettiği diğer etken bu: Nüfus sürekli tanımadığı coğrafyalara göç etmek zorunda kalmış, iki nesil geçmeden yeniden ve yeniden oradan oraya savrulmuş… Yahut imha edilmiş. Son dalga, köyden kentlere olan göç. Dolayısıyla zeytini, asmayı, toprağı, böceği tanımaya zaman olmamış. O yüzden Türkiye’de, özellikle muhacirlerin çok olduğu Trakya gibi bölgelerde endüstriyel tarıma kolaylıkla geçilmiş. Nesiller boyu biriken evvelki bilgiler göçlerle silinmiş olduğu için, sürekli yeni “beyaz” sayfalar açılmış. O anlamda yerel topluluk, bir yerde yaşayan topluluktan farklı.
H: “Göçebelik kötüdür” sonucuna gitmiyoruz buradan sanırım…
O: Hayır. Bahsettiğim göçebelik değil zaten, zorunlu göç. Yoksa göçebeler geniş bir coğrafya ile aşinalık geliştirmek; otu, böceği tanımak zorunda. Burada yaptığım ayrım coğrafyaya aşina olmak ve olmamak arasında. O yüzden şehirden köye “dönüş yapan” insanlar (istedikleri kadar yerleşik hayat sürsünler) oldukça zorlanıyor. En basitinden çapa yapmayı öğrenmek bile zaman alıyor.
H: O hâlde müştereklerin korunması çok kapsamlı başka bir toplumsal şebeke ve tarihsel birikim gerektiriyor; insan doğası ile falan açıklamak yetersiz kalır diyorsun, doğru mu anlıyorum?
O: Kesinlikle.
H: Peki Almanya’da bahsettiğin oluşum bunu ne derece başarabiliyor? Gördüğüm kadarıyla bu hareketin yaptığı Mundraub’un ima ettiği gibi özel mülkiyetin kısmi olarak paylaşıma açılması değil, müşterek olanların haritalanması. O nedenle bana paylaşımdan bahsediyorlarmış gibi gelmedi pek.
O: Dediğim gibi, maksat sadece beleş gıdaya erişimi arttırmak değil. Şehre dair başka bir tasavvur var arkada. Müşterek sayılacak bitkilerin sayısını arttırmak, var olanları korumak gibi dertleri var Mundraub.org’un. “Bitkinin üzerindeki tüm meyveleri almayın, üst dallardakileri bırakın” deniyor mesela sitelerinde; çünkü o meyvede kuşun, böceğin de hakkı var. Bizdeki ‘kurda, kuşa, aşa’ prensibi gibi. Dolayısıyla hem insanları mekânla tanıştıran ama hem de aşırıya kaçmayı engelleyen bazı önlemlerden bahsetmek mümkün.
Diğer yandan yeni meyve ağaçları ekmeyi, şehrin müşterek alanlarını arttırmayı teşvik ediyorlar. Bu noktada yabanî otlar da önemli. Mutfağa girebilecek çok az ürünü tanıyoruz aslında. Raf ömrü uzun, ekimi endüstriye uygun sebze-meyveyle sınırlı bir repertuarımız var. Yine Almanya’da “unkultiviert.com” isimli bir başka oluşum bununla uğraşıyor. Şehirde turlar düzenleyip insanları ticarî olmayan yabanî bitkilerle tanıştırıyor, yemek tarifleri veriyor.
Özetle, müşterek kavramı herkese açık bir yağmalama alanı olmak zorunda değil. Bir sürü kuralla, sınırla, örfle-âdetle sıkı sıkı örülmesi gerekiyor. Bu bahsettiğim oluşumlar bunu da yapmaya çalışıyor.
H: Peki bu uygulamaların tüm şehri besleme ihtimali var mı?
O: Şimdilik yok. Ama zaten on yıllardır bizi endüstriyel gıdaya bağımlı kılmış sistemi tek bir iyi fikirle bozmak nasıl mümkün olabilir ki… Böyle bir beklentiye gerek yok. O anlamda “ya hep ya hiç” mantığından çıkmak, enseyi karartmamak lâzım. Bu girişimler hem gıdaya erişim hakkını savunuyor hem de endüstriyel tarıma karşı bir direnç noktası oluşturuyor. Bunlar bile yeterince önemli kazanımlar. Üstelik hatırı sayılır bir tarihi var, tam olarak yeni de sayılmazlar. Avrupa’da 30 Yıl Savaşlarından sonra (17. yy.) yakıp yıkılan yerleri tamir etmek maksadıyla müşterek alanlardaki gıda üretimi, meyve ağacı dikimi desteklenmiş. Geçmişte Almanya’da mesela evlenenlere yönelik bir “Ağaç Yasası” var (Ehestands-Baumgesetz). Yeni evlenen çiftlerden herkesin kullanımına açık birer meyve ağacı dikmeleri istenirmiş. Dünya Savaşları sırasında bu dikilen ağaçlar ve bitkiler pek çok insanın açlıktan ölmesini engellemiş. Doğu Almanya’da da şehirdeki meyve ağaçları benzer endişelerle uzun süre muhafaza edilmiş, hattâ yenileri ekilmiş. Dolayısıyla şehirlerde başka bir gıda üretim ağı var olmaya devam etmiş.
Aslında yeni olan marketten alınmış, plastiğe sarılı olarak uzaklardan gelmiş gıdalar. Bunların yerine arka bahçedeki dut ağacını niye kullanmayalım? Gıdamızın %20’sini bile yakın çevremizden toplayabilsek çok şey değişirdi. Hem çevremizdeki otu böceği tanımaya vesile olur hem de yoğun iş hayatına gömülü hayatlarımızdan bir nebze çıkmamıza yardım ederdi. Böğürtlen toplamaya çıkmanın ofis işi kadar önemli görüldüğü bir toplum düşünsene. Dolayısıyla lâfa “tüm şehri beslemek” diye başlamamak lâzım belki de… Bir de şehirlerin küçülmesi lâzım ama o konuya şimdilik girmeyelim.
H: Tamam, o ayrı bir konu hakikaten. Bu arada İstanbul’da da benzer müşterek gıda alanları var. Geçtiğimiz şu son bir haftada ben de epey bir şeyler topladım. Parklarda çok sayıda erik ağacı var mesela. Belediye peyzaj değeri için mi dikiyor yoksa meyve versin diye mi bilemiyorum; ama harika oldukları kesin. Şu aralar tam da mevsimi… Kırmızı ve sarı erikler yerlere dökülüyor. Validebağ Korusu’nda böğürtlen çalıları var. Yavaş yavaş kararmaya başlamışlar. Çoğu yalnızca kuşların erişebileceği derinliklerde, ama biz de biraz çizilip kanamayı göze alınca bayağı toplayabildik. Daha cevizlerin ve armutların zamanı gelmedi, yoksa bu iki ağaca da İstanbul’da pek çok yerde rastlamak mümkün. Tabii bir de dutlar var. Eğer sinek yapıyor diye mahalleli kestirmediyse yahut tuhaf şekillerde budanmadılarsa İstanbul’un ulu dutlarına hayran olmamak mümkün değil. Birazcık şehir dışına, İETT’nin son duraklarına doğru gidince ormanlardan kestane ve mantar toplamak da pek çok İstanbullunun sevdiği sonbahar faaliyetlerinden. Çankırı’da da madımak toplardık, gayet şehrin içindeki yamaçlardan.
Arka bahçedeki oyun parkından, Üsküdar-İstanbul.
O: Rumelihisarüstü’nde kadınların aşağı doğru uzanan yeşil alanlarda yenecek ot topladığını görürdüm yıllar önce. Belki onlar da madımak topluyorlardı. Bir gün de dönüp sormadım “nedir topladığınız” diye… Derse koştururdum, güya çok meşgûldüm. Neyse, mevzu bu değil. Peki, ben sana bir soru sorayım: Yukarıda “Mundraub”, göz hakkı diye çevrilebilir demiştik. Göz hakkı kavramının bu topraklarda ne ifade ettiğini açmak ister misin biraz?
H: Mundraub’u senden ilk kez duyduğumda bu tanıdıklık heyecanlandırdı beni. Bir süredir pek de bahsini duymadığım göz hakkının bir dönem hayatımızda ne kadar önemli bir kavram olduğunu hatırladım. Her ikisi de müştereklerden farklı, ama tamamlayıcı bir tahayyül aslında. Şahısların kendi mülkleri üzerindeki tasarruflarının sınırlandırılmasına ilişkin düzenlemelerden bahsediyoruz. Diyelim bir ağacım var. Üzerindeki elmalar da benim. Ancak onu görüp canı isteyen veya ona ihtiyaç duyan kişinin o elmalar üzerinde, yani benim mülküm üzerinde bir kullanım hakkı doğuyor. Bu hakkı tanımak ve ona göre hareket etmek mecburiyetindeyim. Elmayı daldan aldığında onu hırsızlıkla suçlayamam. Ancak daha ötesi var: Zaten görünür kılmakla o elmayı paylaşma sorumluluğunu da kabul etmiş oluyorum. Mesela yıllar önce Urfa’daki fıstık bahçelerinden bahseden bir tanıdığım, yola bakan dallardaki fıstıkları hemen toplamadıklarını, çünkü o fıstıkların gelen geçenin göz hakkı olduğunu anlatmıştı. Yahut Ankara’da bahçemize girip kiraz toplayan mahalle çocuklarının anneannem tarafından “göz hakkı geçiyor” diyerek hoş görüldüğünü, bizim topladığımız kirazın da gören ama koparmayan komşuların göz hakkını telafi etmek için tabak tabak dağıtıldığını hatırlıyorum.
O: Bu pratik çok yaygın aslında değil mi? “Kokusu apartmana yayılınca canı istemiştir” diyerek pişirdiğin keki ya da helvayı dağıtmak gibi.
H: Evet, objektif bir yaptırımı olmayan ancak kişilerarası ilişkilerde elimizdekileri sınırlı olarak paylaşıma açan bir pratik. Kullanım alanları sınırlı da olsa telmihleri epey geniş. Göz hakkını gözeterek yaşamaya çalıştığınızda sahip olduklarınızın özendirici olmasından, yani göstermekten kaçınmanız da gerekiyor. Zira sadece görünür olması bile bir başkasının hakkının size geçmesi anlamına gelebiliyor.
O: Instagram dünyası bunun tersi örneklerle dolu. Göz hakkı, “uzaktan beni gözetleyebilir ve özenebilirsin”e dönüşmüş durumda. İştahlar kabarsın, kıskananlar çatlasın…
H: Gerçekten de kültürel iklimde yakın zamanlarda bir kırılma yaşandı. Bu tekil bir örnek değildir herhalde: Ben çocukken turfanda meyveleri veya zor bulunan yiyecekleri beslenme çantamıza koymamaya özen gösterirlerdi. Biri özenir çünkü. Tüm sınıfla paylaşacaksın, eğer paylaşamayacaksan götüremezsin diye bir kural vardı evimizde. Ama şunun da altını çizeyim: Bu anlattığım müşterek kullanımdan farklı. Sahip olunanları teşhir etmemeye, gösterdiğinde ise paylaşmaya yönelik bir gündelik hayat ahlâkını konuşuyoruz daha ziyade. Zira birinin gözünün hakkı geçtiyse o hak illâ ki bir başka mecrada (İslam’da hesap gününde) sizi borçlu çıkaracaktır. Borçları bugün burada kapatmak, terazinin çok daha hassas olduğu bir başka mecrada kapatmaktan evlâdır.
O: Müştereklerin çoğaldığı bir toplumda göz hakkına duyulan ihtiyaç azalır mı acaba diye düşündüm… Ama bugün her yer özel mülk olarak parselleniyor, göz hakkı ise önem kazanmak şöyle dursun, giderek daha az kaale alınıyor.
H: Ve artan adaletsizliğin bu denli göze sokulmasına paralel olarak, yüksek duvarlı siteler, demir kapılar, korumalar, kameralarla sürdürülen bir şehir hayatı ortaya çıkıyor.
Mundraub.org’a dikkatimi çeken Louisa Madeleine Schmiegel’e çok teşekkürler.
‘O zamanlar insanlar hâlâ] savaşın kazanılacağına inanıyordu. Fakat [Tokyo Valisi Ōdachi Shigeo],… durumun vahametinin farkındaydı. İnsanların gözünü açmak ve savaşın kaybedilebileceğini anlatmak için kelimeler yerine hayvanların itlafını kullandı.’
Savaşlarda sadece insanlar değil, hayvanlar da tarifsiz acılar çekmek zorunda kalıyor. Bunlardan çoğunun, özellikle yaban hayvanlarının akıbeti hakkında pek bilgimiz yok; arşivlere girmiyorlar. Ama örneğin hayvanat bahçelerinde yaşayan hayvanların başına gelenleri anlatmak bile, savaşın gerçekte ne olduğunu göstermesi açısından önemli olabilir. Japon çocuk yazarı Yukio Tsuchiya’nın (1904-1999) “Vefakâr Filler: Hayvanlar, İnsanlar ve Savaş Hakkında Gerçek bir Hikâye” olarak çevrilebilecek kitabı tam olarak bu işi yapıyor. 1951 yılında yazılmış olan kitap, Tokyo’daki Ueno Hayvanat Bahçesinde 1943 yılında öldürülen hayvanların hikâyesini konu ediyor. Vefakâr Filler, bilhassa Japonya’da çocuklara savaşın kötülüklerini anlatan bir kült esere dönüşmüş; her neslin okuduğu bir kitap olmuş.
John’un düşüşü
Kitabın konusu (ve olay) ana hatlarıyla şöyle: İnsanların sevgilisi hâline gelmiş John, Tonki ve Wanli isimli üç fil var. Fakat bu fillerin yaşadığı ve her sene yaklaşık 2.5-3 milyon insanın ziyaret ettiği hayvanat bahçesi, savaşın sonlarına doğru kaynak sıkıntısı çekmeye başlıyor. Daha önemlisi, yetkililer olası bir bombalama sırasında yırtıcı hayvanların kaçabileceğinden ve insanlara zarar verebileceğinden endişe ediyor. Bu sebeple tehlike arz edebilecek olanların öldürülmesini emrediyorlar. Hayvanlarla içli dışlı bir hayat süren çalışanlar, bu karara bir süre direniyor, hattâ bazı hayvanları şehir dışındaki hayvanat bahçelerine göndermeyi deniyor. Ancak bu gerçekleşmiyor. Önce John’u zehirleyerek öldürmeye çalışıyorlar; ama hayvan zehirli patatesleri yememeyi, suları içmemeyi başarıyor. Zehirli iğneler, fillerin derisi kalın olduğundan işe yaramıyor. Silah kullanmak halkı huzursuz edebileceğinden istenmiyor. En sonunda John’u aç ve susuz bırakmak zorunda kalıyorlar. Hayvanın ölmesi yaklaşık iki hafta sürüyor. Ardından diğer iki fil de aynı usûlle, çalışanların gözyaşları arasında öldürülüyor.
Kitabın sonunda bakıcılar öfke ve kederle tepelerinde uçan düşman uçaklarına dönerek, “savaşı durdurun, tüm savaşları durdurun” diye bağırıyorlar. Savaştan sonra hayvanat bahçesinde bir köşeye filler için abide yapılıyor.
Ufak not: Bu süreçte sadece bahsi geçen üç fil değil; kaplanlar, leoparlar, onların yavruları, su aygırları, kutup ayıları, yılanlar, bizonlar ve daha pek çok hayvan zehirlenerek, çekiçle kafalarına vurularak, tellerle boğularak yahut aç bırakılarak öldürülüyor. Japonya’da bu hayvanlar, bugün bile, ülkeleri için canlarını vermiş şehitler olarak anılıyor. Ülkenin savaşta ödediği büyük bedelin simgesi hâline geliyor.
Buraya kadar okuduğunuz kısım, Japonların anlatmayı tercih ettikleri versiyon. Filler etrafında savaşın kötülükleri dile getiriliyor; “bir daha olmasın” deniyor. Savaş sonrası Japon kimliği, bu fillerle özdeşleştiriliyor.
Fakat bu versiyonda anlatılmayan yahut az vurgulanan kısımlar var. Mesela bu hayvanların Tokyo’ya geliş hikâyeleri ile savaş birbirine doğrudan bağlı. Japonya o dönem istilacı, yayılmacı hevesleri olan bir ülke. Birinci Dünya Savaşı sonrası Almanya’nın Pasifik’teki kolonileri Japonya’ya geçiyor. Bunu 1931’de Mançurya’nın işgâli izliyor. 1937’de Japon İmparatorluk Ordusu, Çin’in tamamına saldırıyor. Dehşet saçmak ve Çinlilerin direnişini kırmak için Nanjing’de 300 bin sivil öldürülüyor. Savaş sırasında istila edilen Hindi-Çin yarımadasından toplu tecavüz ve katliam haberleri arka arkaya geliyor. Kadınlar, seks kölesi olarak kullanılıyor. 1930’ların sonunda Sibirya’dan Mikronezya’ya uzanan geniş bir coğrafya Japonya’nın kontrolüne geçiyor. Fakat bugün bile bu konularda Japonya’da ciddi bir sessizlik hâkim (Chang ve Barker 2009; Li 2009; Lau 2015). Şunun da altını çizmek istiyorum: Savaşta Japonlar da çok büyük bedeller ödüyor, topraklarına iki atom bombası atılıyor.
Hayvanat bahçesine geri dönelim: Burası tüm bu süre boyunca hayvanlar üzerinden yapılan bir propaganda sahnesine dönüşüyor. Bir yandan Japonya’nın hem her tarafa uzanabilme ve “numune” getirebilme gücüne (1920’lerin sonundan itibaren yerli hayvanların yerine kolonilerden getirilen “egzotik hayvanlar” geçiyor), diğer yandan askeriyede görev alan köpek, at gibi hayvanların fedakârlıklarına methiyeler düzülüyor. Hayvanat bahçesine düzenlenen okul gezileriyle yeni imparatorluk toprakları çocuklara tanıtılıyor, askerlere göndermek için kaplanlı kartpostallar/pullar satılıyor, cephede ölen “kahraman” hayvanlar için anma günleri düzenleniyor, onların ölümlerinin insanlara örnek teşkil etmesi gerektiği telkin ediliyor. Bu sırada da vahşi doğayı kontrol altına alan devletin gücü tasdik edilmiş oluyor (Miller 2013, bilhassa 3. bölüm).
Fakat savaşın ikinci yarısında işler ters gitmeye başlayınca yine hayvanlar üzerinden ikinci bir propaganda kampanyası başlatılıyor. Bu defa onları öldürerek başka türlü bir mesaj verilmek isteniyor. Bahçenin müdürünün anılarından aktarıyorum:
[O zamanlar insanlar hâlâ] savaşın kazanılacağına inanıyordu. Fakat [Tokyo Valisi Ōdachi Shigeo],… durumun vahametinin farkındaydı. İnsanların gözünü açmak ve savaşın kaybedilebileceğini anlatmak için kelimeler yerine hayvanların itlafını kullandı. (akt. Litten 2009 s. 5)
Önde Vali Odachi Shigeo yürüyor. Arkada siyah beyaz perdeli kısım fillerin olduğu yer.
Fillerin başka bir hayvanat bahçesine gönderilmelerini de yine vali engelliyor; zira ölümden çıkarılması gereken bir ders var. 1943 yılının yaz ayları, kapalı kapılar ardında gerçekleşen hayvan katliamlarıyla geçiyor. Ardından 4 Eylül 1943’te, “şehit” olan hayvanlar için anma töreni düzenleniyor. Ancak işin tuhafı, kendilerine yemek verilmeyen Tonki ve Wanli o sırada hâlâ hayatta. Belli ki tören aceleye geliyor. Buna rağmen kafeslerinin önü örtüyle kapatılıyor, ölmüşler gibi yürüyüşe devam ediliyor. Öfke bu sayede düşmanlara yöneltilmiş oluyor; hayvanların intikamının alınacağına ant içiliyor (Miller 2013, 4. bölüm). Hayvanat bahçesinin müdürüne ülkenin dört yanından gönderilen mektuplar arasından, henüz askerlik çağına gelmemiş bir çocuğun mektubunu aktarıyorum:
Dün gece akşam gazetesinde çıkan haberi gördüm ve gözlerime inanamadım. Küçüklüğümden beri resimli kitaplardaki … aslanlar, kaplanlar ve filler beni çağırırdı. Bir gün annem beni alıp hayvanat bahçesine götürdüğünde …[gözlerime inanamamıştım]. Dün gazeteye bakamadım bile. Çok üzgünüm. … Savaş için yapılmış [bir fedakârlık] da olsa, yine de çok acı. Hayvanları öldüren [böyle yazmış] İngiliz ve Amerikalıları yok etmeliyiz. Askere yazılmak için sabırsızlanıyorum, böylelikle şehit olmuş hayvanların öcünü almak istiyorum. Belki bu yolla bana mutluluk vermiş bu hayvanların ruhu bir nebze huzura erer. (Miller 2013 s. 137)
Savaştan önce gücün ve kahramanlığın, savaşın kaybedilme aşamasında ise fedakârlığın ve ödenen bedelin simgesi hâline gelen hayvanlar, savaş sonrasında da barışı ve masumların gördüğü zararı anlatmak için kullanılıyor. Fakat bu şekilde hatırlamak, aynı zamanda belli kısımları unutturmaya, olanı görmemeye yarıyor.
Günümüzdeki hayvanat bahçelerinin propaganda işlevinin bittiğini düşünmeyin. Bu mekânlar insanları tüketime yöneltmeye, korumak ve sevmek gibi duygulara hitap eder gözükse de vahşi hayatın bileğini büken insanın gücünü ispat etmeye devam ediyor. Bir de bakarken görmemeye…
KAYNAKLAR:
Chang, Maria Hsia ve Robert P. Barker. 2009. ‘Victor’s Justice and Japan’s Amnesia: The Tokyo War Crimes Trial Reconsidered’. Japanese War Crimes: The Search for Justice kitabının içinde, (Ed.) Peter Li, 5. baskı., 33–58. Transaction Publishers.
Lau, Lawrence J. 2015. ‘Enough Apologies. We Need More Truth From Japan About WWII.’ Huffington Post. 2 Eylül. http://www.huffingtonpost.com/lawrence-j-lau/japan-apologies-wwii_b_8072408.html.
Li, Peter. 2009. ‘Hirohito’s War Crimes Responsibility: The Unrepentant Emperor’. Japanese War Crimes: The Search for Justice kitabının içinde, (Ed.) Peter Li, 5. baskı., 59–68. Transaction Publishers.
Miller, Ian Jared. 2013. The Nature of the Beasts: Empire and Exhibition at the Tokyo Imperial Zoo. First edition. Berkeley: University of California Press.
Verilecek cevap, geleceği nasıl tasavvur ettiğimize bağlı. Eğer maksat diğerlerinin önüne geçmekse, okulların bu konuda donanım sağladığını inkâr etmek zor. Ama eğer mesele, sonraki nesli bilinmeyen bir dünyaya hazırlamak; bugünkü ayrımcılıklara ve eşitsizliğe deva olmaksa okulların büyük ölçüde sınıfta kaldığını söyleyebilirim.
Dünya hızla bilmediğimiz bir yere doğru gidiyor. 60 sene önceki atmosferi solumuyoruz mesela, içindeki gazlar aynı değil. İklim değişiyor. Kimi yerlerde şiddetli fırtınalar yaşanırken bazı yerlerde kuraklıklar olacak, olmaya başladı. Türkiye’de karla kaplı günler son 50 senede %20 azaldı, toprak kar tutmuyor (Meteoroloji Genel Müdürlüğü 2016). Bazı bölgelerde arka arkaya aşırı kuraklıklar yaşanıyor, konuşmuyoruz. Örneğin Güneydoğu Anadolu’da son on yılın altısı, son otuz beş yılın onu aşırı kurak geçti (Meteoroloji Genel Müdürlüğü 2018).
Fabrika usûlü tarım modellerinden beton şehirlere, enerji politikalarından diğer varlıklarla ilişkimize kadar her alanda kapsamlı bir sorgulamaya ihtiyaç var. Kanımızda ziraî kalıntılar dolaşıyor, dokularımızda mikro-plastikler birikiyor. Sadece bizim değil, bu dünyanın havasını soluyan bütün canlıların… Yaşam ağları birbirini tetikleyerek ardı ardına çökebilir, kritik eşikler geçiliyor (tüyler ürpertici çok belirti var; şunlara bakılabilir Kolbert 2015; Warwick 2017; Zeybek 2017).
Okullara giden çocuklar ise hâlâ yerlere çöp atmayın-çimlere basmayın seviyesinde bilgiler ediniyorlar. Geleceğe hazırlayan gerçek bir okul yerlere çöp atmamanın estetik bir kaygıdan ibaret olduğunu, çimlerin ise (özellikle Türkiye’nin su fakiri şehirleri için) israf olduğunu anlatırdı. Çim ekmeyi, beton döşemeyi, çöpleri çöpe atıp dağlar oluşturmayı bırakın derdi.
Umutlu olunacak gelişmeler de var. Yaşamaya dair yeni bir estetik gelişiyor. Petrolle yürütülen, ota-böceğe-toprağa düşman endüstriyel tarıma karşılık, mesela kendi kendine yetişen otlardan yemek yapmayı öğreniyor bazı insanlar. İklim değişikliği karşısında hayatî önem arz eden bir beceri. Yaşam ağlarını imha etmeyen, tektipleştirmeyen üretim modelleri üzerine çalışıyorlar. Hasta olduktan sonra ilaca sarılmaktansa, bağışıklık sistemlerini nasıl güçlendireceklerini öğreniyorlar. Bedeni kullanmayı, esnetmeyi, bükmeyi; kas yığınına dönüşmeden güçlenmeyi gösteriyorlar. Çocuklarla ceza-ödül denklemi dışında ilişki kurabilmemiz için kılavuzluk ediyorlar.
Ben okulda bunların hiçbirini öğrenmedim.
Dahası var. Dünya eşitsizliklerle dolu. Neresinden tutsak elimizde kalan kurgulara; ırkçılığa, cinsiyetçiliğe, türcülüğe, iyiler-kötüler yahut hainler-vatanseverler basitliğinde yürüyen kamplaşmalara teslim olmuş durumdayız. Okullar bunlara deva olmak şöyle dursun, ayrımcılığı daha da derinleştiriyor.
Hepsini tek tek söküp atacak bambaşka tasarımlara ihtiyacımız var. Eleştirel düşünce çok kıymetli; ancak onun bile içinde bulunduğumuz ortamda ne kadar işe yaradığından emin değilim. Son çalıştığım üniversitenin kampüsünde beş ayrı kahve zinciri vardı mesela. İstediğimiz eleştiriyi yapalım, öğrencilerin pratik olarak öğrendiği, bir sürü sömürü zincirinden süzülerek gelmiş kahvenin en birinci sosyalleşme aracı olduğu. Tuvalet temizleyen insanlarla iletişimin sınırlı olduğu, buna mukabil hocalara bazen aşırıya kaçan saygı merasimlerinin düzenlediği; bol paranın, enerjinin döndüğü; her gün tonlarca çöp üreten merkezlerin bizi nasıl bir geleceğe götürdüğü konusunda çok daha eleştirel olmalıyız.
O hâlde mesele, sonraki nesli bugünün devamına hazırlamak değil; daha iyi, daha adil, daha temiz, herkes için daha sağlıklı bir geleceği inşa etmek olmalı. Merakı öldürmeyen, lüzumsuz ders yükü altında ezmeyen, tüketime özendirmeyen, şaşaaya tamah etmeyen, hayata daha yakın okullar niye kuramayalım?
Sonuç ve Öneriler
En başında okulların büyük ölçüde israf kapısı ve telafisi mümkün olmayan vakit kaybı olduğunu yazmıştım. Büyük ölçüde sözünün altı çizili idi; çünkü böyle tartışmalarda en uç noktaya savrulmak mümkün. O yüzden son kısımda biraz geri adım atmak istiyorum: Okullar tümüyle gereksiz değil. Okuma-yazma, dört işlem gibi hayat boyu kullandığımız bazı becerileri okulda öğreniyoruz. Kimi meslekler okulsuz olmaz. Beni tedavi eden doktorun mevzuya hakim olduğundan emin olmalıyım. İşin aslı, bütün meslekler için okula ihtiyaç var. Ancak iddiam şu: Çoğu meslek için 10-15 yıl boyunca, bu yoğunlukta okula gitmeye gerek yok…
6-14, 15-18 ve 19-23 yaşları arasında verilen içeriklerin her biri, önemli ölçüde azaltılabilir. Yerine ne koyacağımız önemli. Özellikle genç yaş grupları için uygulamaya yönelik derslerin artması, artmaktan ziyade çeşitlenmesi önemli. Yemek yapabilmek, tohumculuk, marangozluk, terzilik, incitmeden konuşabilmek yahut tamirat işlerinden anlamak gibi bazı beceri setleri, sanıyorum okullarda öğrettiğimiz pek çok bilgiden daha kıymetli. Bunların bir çoğunu sınıflarda öğretemeyiz. O hâlde hayatın her alanını okul gibi düşünebilmemiz gerekiyor. Görece soyut dersler de gerekli, eleştirel düşünceyi nakşetmek adına… Mesela çocuk bakmak yahut yemek yapmak üzerinden (yani talebelerin ilgi alanlarına hitap edecek şekilde) tarih, coğrafya, sosyoloji, felsefe dersleri tasarlanabilir, gayet mümkün. Amaç o zaman isim ezberletmek, şematik bilgi sunmak, milliyetçi propaganda yapmak olmaz; hayatî meseleler tartışılır. Bir hayvanın doğumunda ebelik yapmak (eğer gerekirse), temel biyoloji bilgisi ister; tarımla uğraşmak kimya bilgisi… Bunları ıskalıyoruz. Deneyim okullara dair tartışmanın tam göbeğinde olmalı, çünkü bilginin kalıcı olmasını sağlayan ana unsur bu. Deneyim yoksa, bilgi akar gider. Mesela geometri unutuluyor dedim en başta. Bu derse karşı olduğumdan değil. Geometri bilgisinin kullanılmasını gerektirecek ihtiyaç varsa, elbette öğretilmeli. Mesele, bilginin talibinin olması.
O hâlde pratiğe yönelen, pratiği geliştirmeye yarayacak araçlar sunan okullar icat edilmeli. Okulun arkasında hobi bahçesi kurmak değil kastım; elleri kana, toprağa, suya sokmayı gerektirecek hakiki faaliyetlerden bahsediyorum. Çocukların ve hattâ gençlerin çalışmasına pek çok insanın itiraz edeceğini biliyorum. Ancak ben, sömürüye ve orantısız zenginleşmeye karşı önlem almak kaydıyla, herkesin yapabilecekleri nispetinde hayata dahil olmasını ve üretebilmesini savunuyorum. Onları hapishaneden bozma yerlere gün boyu kapatmak, daha iyi bir seçenek değil diye düşünüyorum.
Pek çok örnek var ilham alabileceğimiz: Keystone Okulu, Waldorf Okulları, Gemi Okulu (Tall Ship School), Orman Okulları, Deep Springs College… Hiçbiri sorunsuz yahut ideal değil (zaten olamaz); ama deneyci ve bilgiyi pratikle yoğuran yönleri var. Mesela Kaliforniya’daki Deep Springs College’ta (üniversite seviyesindeki) talebeler bir çiftlikte çalışıyor. Para ödemiyorlar. Zamanlarının yarısında Hegel, Nietzsche veya vatandaşlığın prensiplerini çalışıp, diğer yarısında tamirattan süt sağmaya çeşitli beceriler ediniyorlar. Okullar, her yaştan insanın karşısına çıkan pratik sorunları çözebileceği, o sorunların ötesindeki meselelerle bağlantı kurabileceği, ufuk açan yerler hâline neden gelmesin? Üstelik bu kadar hoca, bu kadar idareci olmadan da başarılabilir bu.
Son olarak öğretmenlere dönmek istiyorum. Herhangi bir iş kağıt üstünde istediği kadar güzel gözüksün, ortaya çıkan ürün ancak onu yapanlar kadar iyi olabiliyor, bunu biliyoruz. Bugün öğretmenlik ne yazık ki kıymet gören bir iş değil. Oysa ilham veren, dünyaya karşı merak duygusu ölmemiş, “bu benim alanım değil” diyerek sırtını dönmeyen ve farklı alanlardan gelen bilgileri sentezleyebilen yeni sürüm öğretmenlere ihtiyacımız var. Çok nadir bulunuyorlar, el üstünde tutulmalılar. Çünkü gerçekten meraklı öğrenciyle buluştuklarında dünyalar değişiyor.
Toparlayayım: Okullar şu anki hâlleriyle öğrenme şevkini kurutan; değişimi tetiklemek şöyle dursun, ona engel olan kurumlar olarak varlığını sürdürüyor. Adil değil, imtiyazlı toplumların izlerini taşıyor. Merhameti değil rekabeti, paylaşmayı değil öne geçmeyi öğretiyor. Renksiz-ahenksiz içeriklerle bizi yıllarca esir ediyor.
Kendimden biliyorum. Okuya okuya köreldim.
Kaynaklar:
Kolbert, Elizabeth 2015 The Sixth Extinction: An Unnatural History.
Meteoroloji Genel Müdürlüğü
2016 Türkiye’de Ortalama Kar Örtülü Günler Sayısı. Ankara: Meteoroloji Genel Müdürlüğü. http://www.mgm.gov.tr/FILES/resmi-istatistikler/turkiye-ort-kar-ortulu-gunler-sayisi-6.pdf.
Meteoroloji Genel Müdürlüğü
2018 Kuraklık İzleme Sistemi 3.0. http://kuraklikizle.mgm.gov.tr/, erişim Mart 2, 2018.
Warwick, Hugh
2017 Where Have All the Insects Gone? | Hugh Warwick. The Guardian, Mayıs 13. http://www.theguardian.com/commentisfree/2017/may/13/where-insects-extinction-world-denuded-life, erişim Nisan 12, 2018.
Zeybek, Sezai Ozan 2017 Bir Mirasyedinin Gelecekle İmtihanı: İklim Adaleti ve Fosil Yakıtlar. Oyunbozan. http://ozanoyunbozan.blogspot.de/2017/06/bir-mirasyedinin-gelecekle-imtihan.html, erişim Mayıs 28, 2018.
* Bu yazı, Bryan Caplan’ın “The Case Against Education” kitabından hareketle yazıldı. Oradaki ana argümana (genç yaşta işe başlansın, küçük bir azınlık okula devam etsin) ve yönteme (bütün mesele işi paraya vurduğumuzda ortaya çıkan yekûndur, misal eleştirel düşüncenin gelecekte maaşa ne kadar katkı sunduğuna bakalım, azsa mesai harcamayalım) katılmamakla birlikte kendi fikirlerimi onunkilerle harmanladım diyebilirim. Ortaya çıkanın adı ne bilmiyorum. Ama arzum, buradaki tartışmanın yeni tartışmaları tetiklemesi
Zarfa değil mazrufa bak, diye bir tabir var dilimizde. İçeriğin, şekilden önemli olduğunu anlatmak için kullanılıyor. Okullar için bunun tersi geçerli diye düşünüyorum: “Mazrufu bırak, zarfa bak”. Şöyle bir olay hayal edin: Çocuğunuzun üniversiteyi bitirmesine tek bir sınav kalmış, diğer bütün dersleri vermiş. Sınava da çalışmış. Fakat sabah kalkınca, “ben öğreneceğimi öğrendim, sınava girmeme gerek yok” diyor. Ne dersiniz?
Mezuniyetten işsizliğe
Çocuğunun bu kararına saygı duyacak velileri tebrik ediyorum; ama açıkçası ben sükûnetimi koruyamayabilirim. Çünkü biliyoruz ki diploma olmadan öğrendiklerimiz para etmiyor. İşe alım süreçlerinde beklentiye uygun diploması olmayanlar en baştan eleniyor; kendini bildikleriyle ispat etme fırsatı dahi bulamıyor. Dolayısıyla içerik yeterli değil. Hattâ öyle ki son gün bırakılan okul, hiç hükmünde sayılabiliyor.
Türkiye’de artık üniversiteler özel güvenlikle kuşatıldı, içeri girilemiyor; ama pek çok yerde kapılar hâlâ herkese açık. İnsanlar gelip istedikleri dersleri dinleyebilir. Dersine alâka gösteren bir misafiri kabul etmeyecek hoca tanımıyorum. İçeriğin zannettiğimiz kadar önemli olduğunu varsayıyorsak sınıfların dolup taşmasını bekleriz. Oysa dışardan nadiren birileri dinlemeye gelir. (O da genelde “sevgili” kontenjanından). Çünkü sonunda diploma verilmeyen okul, kitlelerde heyecan uyandırmaz. Yeniden soruyorum: Mesele zarf mı, mazruf mu?
Fakat içerikle ilgili konuşulması gereken daha büyük bir sorun var aslında. Duymuşsunuzdur, pek çok işveren aldıkları insanlara işi en baştan öğretmek zorunda kaldıklarını söyler. Mühendislik için bile duydum bunu. Birkaç sebep düşünülebilir: A) Okullarda öğretilenler yetersiz. B) Günümüzde işin mahiyeti sürekli değişiyor. İnsan kaynakları departmanlarının yaşam boyu öğrenme, adaptasyon gibi tabirlerle ördükleri dünyanın gerçeklik payı var. C) Pek çok insan kendi işini yapmıyor.
Hepsinin payı olsa gerek. Ancak özellikle son husus epey ilginç. Özellikle son dönemlerde toplam işgücündeki oranı hızla artan servis sektörü (beyaz yakalılar), galiba okuduğu işi yapmayanların en çok kümelendiği yer. Mimarlar sivil toplum çalışanı, tarihçiler reklâmcı, arkeologlar pazarlama uzmanı olabiliyor. Zaten işin aslı, bazı meslek gruplarında çok ciddi bir enflasyon var. Amerika’dan bir sayı: 2008-09 öğretim yılında 94 bin kişi psikoloji bölümlerinden mezun olmuş. Ülkedeki toplam psikolog sayısı aynı yıl 174 bin imiş. Tarih bölümü için durum daha vahim: Aynı sene 34 bin mezun var, bütün ülkede ise 3500 tarihçi. (Caplan 2018 s. 38). Türkiye’de de benzer bir durum olduğunu varsaymak mümkün. Buradaki arızayı çok dikkatli ve sistemli ele almak lâzım. Bu kadar enerjinin, paranın ve zamanın doğrudan geri dönüşü olmamasına ve öğrenilenlerin hatırı sayılır bir kısmının ilerde yapılan işte kullanılmıyor olmasına rağmen, insanlar okula gitmeye devam ediyor. Anlatılan içerik karşısında herkesin heyecana kapılmasından değil, diplomanın başka bir işlevi olmasından ötürü…
Ekonomist Bryan Caplan, bu işlevin aslen “işaret göndermek” [signalling] olduğunu iddia ediyor. Buradan hareketle işi hesaba kitaba vurup, zarf ve mazrufun görece ağırlığını bulmaya çalışıyor. Zekânın payından aile birikimine, girilen sosyal çevreden sonradan kazanılan maaşın değişimine kadar pek çok faktörü hesaba katıyor. Sonunda da okulların beceri kazandırmaktan ziyade işaret göndermeye yaradığını ileri sürüyor (Caplan 2018). Diğer bir deyişle bizi işe alacak kişilere diplomamızla “onu alma, beni al” diyoruz.
İhtisas alanı, hele ki işin mahiyetinin hızla değiştiği beyaz yaka mesleklerde çok da önemli değil. Diploma daha ziyade şu üç temel mesajı göndermeye yarıyor: A) Zekâmda bir sorun yok, aldığım notlar ve üniversitemin adından kavrama hızıma dair çıkarım yapabilirsiniz. B) Azimliyim, kaç sene dirsek çürüttüm. C) Âsi değilim, uzun süre bir çarkın dişlisi olarak yaşadım. Bu üç mesajı birden aynı anda iletebilen başka bir kurum yok. “Üniversite giriş sınavında Türkiye birincisi oldum, belli ki zekiyim; ama sonra okula gitmedim” diyen birinin, alâkasız bir bölüm bitirmiş üniversite mezunuyla aynı seviyede iş bulması zor mesela.
Derdim şu: Eğer bu tespitlerin bir kısmı bile doğruysa, yani diplomalar içerikten ziyade mesaj göndermeye yarıyorsa ve içeriğin önemli bölümü zaten unutuluyorsa, bunu daha küçük bir bütçeyle ve daha az zaman harcayarak da yapabiliriz.
Ancak bu noktada kişisel seçimlerle toplumsal faydanın örtüşmediğini de belirtmek lâzım. Kişilere, “okula gitmeye gerek yok ” diye tavsiye veremem, çünkü bu ne yazık ki bir yarış. Alınan diplomalar gelecekteki hayatı doğrudan etkiliyor, diplomasız kalmanın bedeli çok büyük. Fakat kişiler için gerekli olan, toplum için de iyidir anlamına gelmiyor. Tiyatroda daha iyi görebilmek için ayağa kalkmak gibi: Ayakta durmak, kişilerin daha iyi görmesini sağlayabilir; ama herkes kalktığında saçma bir durum ortaya çıkar. Tiyatro seyretmek yorucu bir faaliyete dönüşür. Mesele yarış olduğundan tabureler getirilir, sırta almalar başlar. Kalkmayanlar ise hiç göremez hâle gelir. Oysa aslında herkes otursa çok daha iyi olur.
“Peki ama benim babam-dedem-halam okuyarak bir yere geldi. Buna ailece tanık olduk, bu da mı yalan” denebilir. Yalan değil; ama sanırım sebep sonuç ilişkisinde ıskalanan bir husus var. Türkiye gibi devlet kadroları hızla büyüyen yerlerde okullar mevki kazanma imkanı verir, doğru. Sonuçta her ilçeye bir ziraat mühendisi, doktor, hazine avukatı, asker, kaymakam atandı ve bu sayılar oldukça hızlı arttı. Ancak şu geldiğimiz noktada bu artış devam etmeyecek, etmiyor.
Sonuçlarını görüyoruz zaten. OECD raporuna göre 15-29 yaş arasında okumayan, staj yapmayan, çalışmayanların oranı %29’a yakın. Dev bir oran. Ne yapıyorlar hakikaten?
Özet: Aile hikayelerinde sıkça karşımıza çıkan “okudu-başarılı oldu” hikayesi, okullardan kaynaklanmıyor olabilir. Sebep, devletteki kadroların artması, nüfus artışı (ve kimi dönemlerde siyasî sebeplerle tasfiye edilen kadrolar/hayatlar) olabilir.
Bugün gelinen nokta ise aşağıdaki haber küpürü:
Yanlış yerden medet umuyoruz belki de.
Sistemin işleyişindeki bu temel arızayı hepimiz zaten fark ediyor olmalıyız: Diploma enflasyonu yaşanıyor. Bugün telefonlara baktırmak için bile “üniversite mezunu aranıyor” diye ilan verilebiliyor. Çünkü az sayıda imtiyazlı işe çok sayıda insan talip. Başta yazdığım gibi, okulların imtiyazların dengelenmesine dair bir vaadi yok; sadece “siz de kazanabilirsiniz” diyor. Yarışı körüklüyor. Bu durum, toplumdaki toplam eğitim seviyesinin artması diye de yorumlanabilir. Oysa bu mantıkla yürütülen okullar rekabeti, hileciliği, hiyerarşiyi, hatalardan korkmayı, endişeyi, çoğu durumda basmakalıp fikirleri ve itaati öğretir. “Eğitim” seviyesinin artması derken kastedilen bunlarsa, evet, bu topluma uygun şekilde eğitiliyoruz (daha detaylı bir tartışma için bkz. Zeybek 2014). Buna mukabil, verilen emeği çok daha üretken şekillerde kullanabileceğimizi, toplumsal maliyetleri azaltabileceğimizi düşünüyorum. Hâlâ öğretilenlerin insanları heyecanlandırabileceğine, ilham verebileceğine ve hattâ okulların adalete hizmet edebileceğine inanıyorum. Bu meseleye sonuç bölümünde geri döneceğim.
Fakat ondan önce okulların bizi geleceğe ne derece hazırladığına değinmek istiyorum. Bu bahsi sona bıraktım; çünkü bence en önemli arıza burada.
Kaynaklar
Caplan, Bryan
2018 The Case Against Education: Why the Education System Is a Waste of Time and Money.
Zeybek, Sezai Ozan
2014 “Hocam Merhaba, Yine Kaldım Değil Mi?” Okulların Ne Öğrettiği, Ne Öğretemediği Üzerine. Gülümseyen Bir Bugün İçin Yeşil Politika kitabında s. 61–74.
Ölçülemeyen, ama inanmak konusunda herkesin fazlasıyla hazır olduğu bir argüman bu. Öncelikle “düşünmek nedir” sorusu üstünde durmak istiyorum.
Öğrenciler, benim sınavlarımın zor olduğunu söyler. Hakikat payı olabilir; çünkü ayırıcı sorular sormaya gayret ederim. 100 puan üzerinden 60-70 alabilmek için temel bilgi seviyesi kâfidir. Yani basitçe, verileni geri isterim. Geri kalan sorularda ise bildiklerini bir başka meseleye aktarmalarını beklerim. Yani hâlihazırda öğrendikleri ile (teori olur, somut veri olur) bilmedikleri ya da daha az bildikleri bir olayı açıklamaları gerekir. Buna transfer denir. Sınıfın döküldüğü soru tipi budur. Üstelik bunu bu şekilde soracağımı da önceden bilirler.
Akıl yürütmek göründüğünden çok daha zor aslında. Şöyle bir deney yapılmış: Üniversite okuyan kişilere çözüm yolu aynı olan iki mesele arka arkaya okunuyor. Biri askeriye, diğeri tıp hakkında. Cevabıyla beraber okunan ilk soru, kabaca şu: Bir kaleye giden farklı yollar var, hepsi mayınla kaplı. Askerler topluca gönderildiğinde mayınlar patlıyor. Komutan o yüzden askerleri küçük gruplara bölüp kalenin önünde buluşturuyor, kaleyi öyle fethediyor. İkinci soru: Bir urun lazerle alınması gerekiyor. Ancak tek bir noktadan lazer kullanıldığında aradaki doku ve damarlar zarar görüyor. Doktor ne yapabilir? Arka arkaya okunan bu iki sorunun sonunda, doğru akıl yürütenlerin oranı yalnızca %30. Daha fenası, %10’luk bir grup ilk çözümü duymadan da doğru cevabı verebilmiş (aktaran Caplan 2018 s. 51). Geri kalan %70 ise bağlantı kuramamış.
Farklı tarifler mümkün; ama düşünmek derken ben burada akıl yürütmeyi kastediyorum. Farklı olayları birbirine bağlayabilme becerisi de diyebiliriz. Zeka ile aralarında son derece yüksek bir korelasyon var; dolayısıyla okulda bu ne derece öğretiliyor, hesaplamak ve birbirinden ayırmak kolay değil.
Haydi bu şekilde düşünmek zor diyelim, fakat en azından belli iddiaları bilimsel prensiplere dayanarak test edebilme, sorgulayabilme yeteneği öğretiyor olmalıyız. Bundan da çok emin olmamak lâzım. Arizona Üniversitesinde yapılmış bir başka deneyi aktarayım: Öğrencilerden şu ifadeyi değerlendirmeleri istenmiş: “Daha sağlıklı yemeklerle beslenmeliyiz; çünkü psikolojik yardım almak zorunda kalanların çoğunun yeme düzenleri bozuk.”
Öğrencilerden beklenti, buradaki sebep sonuç ilişkisini ters çevirebilmeleri, yani “kötü beslenenler psikolojik sorunlar yaşıyor diyorsunuz, ama psikolojik sorun yaşayanların yeme düzenleri de bozulmuş olabilir”, diyebilmeleri. Yahut mesela bir kontrol grubundan bahsedebilmeleri. Deneyi yapanların ağzından aktarıyorum:
Sonuçlar şok ediciydi. Lisede ve üniversitede en az altı yıl laboratuvar dersi alan, ileri derecede matematik görmüş yüzlerce öğrenci, dergilerde-gazetelerde çıkan gündelik bir meseleyi, metodolojik olarak sorgulayacak kadar dahi akıl yürütemedi. (…) Sadece %1’lik bir kısım, iyi derecede bilimsel yeterliliğe tekabül eden cevaplar verebildi. Çoğunluk, başka faktörlerin olabileceğini yahut başka gruplarla kıyaslama yapılması gerektiğini tümüyle göz ardı etti. Soruya, “sağlıklı beslenmenin zararı olmaz ki” diye yanıt verdiler. (Leshowitz 1989 s. 1160, çeviri bana ait).
Hemen her tartışmada karşımıza çıkan safsatalar, klişeler, ilgisiz çıkarımlar ve komplocu açıklamalar, okula giden bunca insana düşünmeye dair ne öğretildiği konusunda şüphe uyandırıyor. Buna rağmen okullara dair ele aldığım bu gerekçeler sorgulanmadan kabul görebiliyor. Okulların ciddi bir kültürel hegemonyası var; kırmak çok zor.
Ancak yine de okullarda düşünmeyi destekleyen ve zenginleştiren bazı unsurlar da var. Örneğin kişiler farklı alanlar hakkında ne kadar bilgi sahibi olurlarsa, bağlantı kurma ihtimalleri o kadar artıyor. Yani mesela tıp okumuş bir sosyolog, sadece sosyoloji okumuş birinden çok daha farklı ilişkileri görebiliyor. İki alana da yeni açılımlar getirme ihtimali artıyor. Dolayısıyla farklı alanlar (ülkeler, dönemler, teoriler, disiplinler, diller…) hakkındaki bilgi, düşünmenin önemli bir parçası. Okullarda öğretilebilir olan daha çok bu. Tabi öğretilenlerin çoğu unutulmasa, insanların ilgileri ve şevkleri kırılmasa… Açıkçası biz, düşünmeyi öğretmekten ziyade, önceden verilmiş bazı yönergelerin takip edilebilmesini bekliyoruz. Zaten böyle olmayan sorularda, öğrencilerin ezici çoğunluğu başarısız oluyor. Yıllarca “soru tipi” ezberleyen nesiller yetiştirdik.
Şu ana kadar meslek konusundan hiç bahsetmedim. Zira okullar tartışmasız bir şekilde insanların iş bulmasını sağlıyor. Dolayısıyla kimseye “okullara gitmeyin, tamamen gereksiz” diyemem. Burada birkaç farklı husus birbiri üstüne binmiş durumda; ister istemez karışıyor. O yüzden önce okullarla ilgili girişte yazdığım iddiayı (israf kapısı ve vakit kaybı) açıp, farklı ölçeklerde farklı doğruların olduğunu ileri süreceğim. Yani bir sonraki bölümde iddiam şu: Kişiler için faydalı olan, toplumun geneli için faydalı olmayabilir.
Kaynaklar
Caplan, Bryan 2018 The Case Against Education: Why the Education System Is a Waste of Time and Money.
Leshowitz, Barry 1989 It Is Time We Did Something about Scientific Illiteracy. American Psychologist 44(8): 1159–1160.
Lisede neler öğrendin diye sorsalar doğru dürüst cevap veremem, çok az şey hatırlıyorum. Trigonometri, türev, integral falan hepsini unuttum. Sonradan hiç kullanmadım. Daha fenası, bazı hocaların ismini, yüzünü bile çıkaramıyorum. Üniversite hayatım da öyle… Öğrendiğim çoğu şeyi unuttum.
İ.F. Kişisel sohbet, 2017
Okulda öğrendiğimiz ve sonradan kullanmadığımız bilgilerin çoğunu unutuyoruz. Yapılan araştırmalara göre öğretmek için yıllar harcanan bazı konuların (misal geometrinin) ilk beş senede (eğer kullanılmıyorsa) yarısı, yirmi senede ise tamamına yakını yok oluyor (Caplan 2018 s.40). Buna mukabil ilk birkaç yılda öğrendiklerimizi hayat boyu kullanıyoruz: dört işlemi, okuma-yazmayı… Yaygın kanı bunun bir sorun olmadığı yönünde. Aksine, okul hayatının bir keşif süreci olduğu, insanın sonradan kullanmasa da ilgi alanlarını bulması için olabildiğince çok konuyla tanışması gerektiği ileri sürülüyor. Verilen bilgilerin ilk anda olmasa da ilerde işe yarayabileceği düşünülüyor. Biri bana bu şekilde bir ürün pazarlasa (“etkileri pek gözükmüyor; fakat ilerde işe yarar diye düşünüyoruz”) onu kapıdan kovarım. İspatı yok, yalnızca bazı kişisel anekdotlar var. Buna rağmen milyonlarca insan binlerce saatini bu uğurda harcamak zorunda.
İnsanın hayatını etkileyen, ufuk açan az sayıda ders ya da hoca yok mu peki? Elbette var, benim de vardı. Diğer dersleri uyur uyanık geçirir, o dersin gelmesini beklerdim. Fakat mevzu şu: Sıkıntıdan bunaldığım; kendimi yetersiz, aciz, aptal hissettiğim dersler (çoğu ders) hayatımın başka bir safhasında bana bir anda ilham vermeye başlamadı. Çünkü onları unuttum gitti. Dahası, unutacağımı o zaman dahi biliyordum; sene sonuna kadar (yahut 20-30 sene) beklememe gerek yoktu. Buna rağmen karşılıklı olarak hocaların benden yıldığı, benim onlardan sıkıldığım uzun yıllar geçirdik. Osmanlı padişahlarını sayıp dökmenin yahut dağ yükseklikleri ezberlemenin, ilerde kendimizi keşfetmeye yaradığını söylemek, zaten hayli zorlama bir iddia. Eğer maksat gerçekten bu olsa, sınıflar çok daha farklı tasarlanmış olurdu. Mesela 3 hafta boyunca açılan her dersi takip eden öğrenciler, ardından ilgilerini çeken iki yahut üç dersten (hakkını vermek kaydıyla) yükümlü tutulurdu. Zira öğretmenler olarak biliyor olmalıyız: Dönemde 8-9-10 ders almak zorunda olan bir öğrenci daha çok öğrenmiyor, hattâ aksine ufku kapanıyor. Ödevlerini başkasına yaptırmayı, son gece öğrendiğini sınavda kusmayı, hocanın nabzına göre şerbet vermeyi öğreniyor.
O hâlde iddiam şu: Çok daha az ders yükü ile daha iyi bir öğretim sistemi kurgulanabilir. Üniversiteler dahil olmak üzere birçok okulda ilham veren, hadi onu geçtim hayata yönelik akılda kalıcı, çağrışımlı bilgiye nadiren rastlanıyor. Krediler dolsun, maaşlar yatsın, herkes meşgul gözüksün, çocuklar uzun saatler okuldayken veliler işe gidebilsin, devran dönsün diye maksadı şaşmış bir yoğunluk yaratılıyor. Onun yerine az sayıda temel ders (okuma-yazma-işlem yapma-program yazma [ve bana bırakılsa ziraat, yemek pişirme, temel seviyede anatomi bilgisi, jimnastik] gibi) derslerin yanına, yine az sayıda yoğunlaştırılmış seçmeli ders, (eğer mesele ufuk açmaksa) kâfi gelecektir. Yeter ki A) hakikaten öğrenmeye değer, mümkünse uygulanabilirliği olan içerikler anlatılsın B) öğretmenler ilham verici, işinin ehli olsun ve C) bir dersi sadece ilgili talebeler alsın. (Talip kelimesinden, bilgiye talip olmak).
Bu üç kriter ilk anda basit veya sıradan gelebilir; ama çok ciddi sonuçları var. Daha az derslik, daha az iş yükü, daha az sınav kağıdı anlamına geliyor. Yani daha ucuz. Herkesin her şeyi öğrenmesi gerektiği varsayımı üzerine kurulu değil. Denebilir ki öğrencilerin bir kısmı, sevebilecekleri bazı ilgi alanlarıyla o dönemki isteksizlikleri sebebiyle tanışamayacak. Doğru; ama istisnalar çıkacak diye masraflı, boğucu, unutulmaya namzet bilgilerle dolu bu sistemi herkese ittirmenin lüzumu yok. İsraf dediğim bu.
Devamı da var: Daha az ders yükünün olduğu yerde, düşük notla ders geçilememesi lâzım. Bugün %50, hattâ %40’lık performanslarla öğrenciler öğrenim hayatına devam edebiliyor. Kendi alanım olan sosyoloji için konuşuyorum: Temel kavramları bilmeyen, düzgün yazamayan, belirli bir düşünce hattını takip edemeyen öğrenciler, dördüncü sınıfa kadar rahat rahat gelebiliyor. Arada yüzlerce kredi ve kendilerine hiç sirayet etmeyen onlarca ders almış oluyorlar. Çünkü yapılan yüz binlerce liralık masrafın, “ya tutarsa” diye harcanan binlerce saatin asıl maksadı ufuk açmak değil, diploma dağıtmak. Bu mevzuya geri döneceğim; zira zurnanın zırt dediği yer orası. Ama bu düzende açıkça hem onlara (öğrencilere) hem hocalara yazık. Öğrencilerin çok daha şevkle emek verecekleri, üretken-öğretici faaliyetler yapabileceklerine eminim. Ben de açıkçası hoca olarak, nottan öte kaygısı olmayan bir kitleye ders anlatmak istemiyorum.
Özetle, mesele ufuk açmaksa uygulama yanlış. Hattâ dersler yüzünden çoğu konuyu seveceğim varsa da sevemediğimi düşünüyorum, sıdkım sıyrıldı. Dünyanın muazzam güzelliğini ve çeşitliliğini, rutinleşmiş, bürokratikleşmiş, pek çok durumda sözleşmeli/yarı zamanlı çalışan bir meslek grubunun tebliğ etmesini beklemek, onlara da haksızlık değil mi?
Peki, ufuk açmasın. Hattâ öğretilenlerin ezici çoğunluğu unutuluyor olsun. Yine de okullar düşünmeyi, yani akıl yürütmeyi öğretmiyor mu? Cevap yine aynı: Zannedildiği kadar olmayabilir. Bir sonraki bölüm “düşünmek” hakkında.
Mesleğin duayeni sayılmam; ama yıllardır üniversitelerde ders veriyorum. Evvelinde 20 yılı aşan bir öğrencilik hayatım oldu, ömrümün yarısı… Vardığım sonuç şu: Bugünkü öğretim sistemi büyük ölçüde israf kapısı ve telafisi olmayan bir vakit kaybı. Okuyucuların bir kısmının şimdiden “bunu zaten biliyoruz” dediğini tahmin ediyorum. Malûm, ilkokuldan üniversiteye, neresinden tutsak elimizde kalan bir sistem var önümüzde. Müfredatlar taraflı, öğretilenler yetersiz, sınav sistemi (anlıyoruz ki) güvenilir değil… Ancak ben arızaları bir kenara, ideal hâlinde dahi yanlış bir tasarımla karşı karşıya olduğumuzu ve bunun sonucunda kamu kaynaklarının (enerji, emek, para…) heba edildiğini iddia edeceğim.
Buna karşılık diğer bir kısım ise “o kadar da değil, okulların pek çok faydası var” diyor olmalı. Ne de olsa okullar meslekî beceri kazandırır, düşünmeyi öğretir, geleceğe hazırlar, başka koşullarda önü kapalı insanlara yükselme imkânı sağlar, bilgi verir, oyun alanını eşitler vs. Bu yazıdaki amacım, yukarda sunulan argümanları elekten bir daha geçirmek. Şunu da baştan belirteyim: Okulların tümüyle faydasız olduğunu iddia etmiyorum. Ancak okulları eleştirirken de savunurken de bazı meseleleri atladığımızı, yanlış varsayımlara dayanarak çıkarımlar yaptığımızı düşünüyorum. Amacım, bu varsayımlar üstüne düşünürken bazı olası çözüm yollarına da işaret etmek. Okulları kapatmak değil, bambaşka bir hâle getirmek.
Aşağıda okulları savunmak adına ileri sürülen argümanları sırayla tartışıyorum. Ele alacağım iddiaların hemen hepsi, tartışılması dahi gereksiz hakikatler gibi sunuluyor; ama öyle değiller. Hattâ başka ihtimaller hayal etmeyi engelleyen klişelerden ibaret olduklarını düşünüyorum.
Okullar Oyun Alanını Eşitler mi?
[Babam beni ilkokuldan sonra okuldan aldı. O yüzden] okul arkadaşlarımla bile buluşamıyorum. Üstüme yapıştı. Buluştuklarında yok zamanında okuldan nasıl kaçmışlar, yok o hoca kendisine nasıl takmış, bunları konuşup duruyorlar. Bir şey diyemiyorum, susuyorum mecburen. Bu da beni üzüyor. Eksik hissediyorum … O yüzden kızlarımız okusun diye çok uğraştık.
F.D. kişisel mülakat, Tekirdağ, 2008 Okulların, imkânı olmayan çocukların önünü açıp mevki sahibi olabilmelerini sağladığı, yani bir yükselme imkânı sunduğu söylenir. Oran zannedildiği kadar çok olmasa da, bu doğru. Ancak birilerinin sınıf atlaması, sınıflı toplumun yok olduğu anlamına gelmiyor. Yani hiyerarşi kurmanın yolu değişse de hiyerarşi sabit kalıyor. Daha ziyade mücadele edilen alan genişliyor, koordinatlar değişiyor. Biraz açayım.
Pierre Bourdieu, modern toplumlarda kabaca iki çeşit mücadele olduğunu söyler. Biri, maddî zenginliğin dağılımıyla ilgilidir der. Bugün miras hukukundan faize, kiraya, işçi sömürüsüne, toprak gaspına kadar pek çok mücadele bu paylaşım savaşıyla ilgilidir. Diğer mücadele ise kültürel sermaye üzerinedir: Amiyane tabirle, kimin diploması, kültürü, zevkleri, beğenileri kiminkini döver, diye özetlenebilir. Bunlar birbirinden tamamen bağımsız değil elbette. Para kültürel araçlara, kültür paraya çevrilebiliyor. Ancak arada yine de farklar var. Bu şekilde bakınca sınıfsal anlamda toplum sadece zengin-fakir diye ayrılmıyor, hikâyeye bir boyut daha ekleniyor. Eli çok para tutmasa da yazarlar, akademisyenler, üst düzey bürokratlar yahut seçkin meslek grupları, kültürel sermayeleri sayesinde toplumda öne çıkabiliyor (bkz. Bourdieu ve Passeron 1979; Swartz 1998’in özellikle 8. bölümü ve Thomson 2008). Bu mevkiler liyakat belgeleri ve yaşam tarzlarıyla tescilleniyor. Gidilen tatil beldeleri, giyilen kıyafetler, belagat yeteneği, dünya ahvaline karşı takınılan tutum vs. kişinin koordinatlarını ele veriyor. Örneğin Şahan Gökbakar’dan değil de Yeşim Ustaoğlu’nun filmlerinden tat almak, çok zengin olmayı gerektirmese de kişinin sınıfsal pozisyonuna dair ister istemez bir mesaj veriyor.
Biraz basitleştirmek adına toplumsal sınıfların oyun alanını şöyle gösterebiliriz.
Sınıfsal farkları bu şekilde görselleştirmenin birtakım tehlikeleri var elbette. Bir kere sunduğum ayrım, bir araştırmanın verilerine değil kendi gözlemlerime (ve değer yargılarıma) dayanıyor. Farklı grupların toplumsal mevkilere dair farklı varsayımları olabilir. Daha önemlisi, diğer faktörler (mesela aile serveti, yaş…) aynı işi yapan kişiler arasında muazzam farklar yaratabilir. Yine de böyle bir görseli kullanmaktaki maksadım, sınıf atlamanın salt aşağı-yukarı ekseninde gerçekleşmediğini göstermek. Alınan diplomalar (ve yaşam tarzı), özellikle sağ-sol eksenindeki ayrışmanın en önemli göstergesi olarak iş görüyor.
İlk tanışmalar, bu eksendeki koordinatların en süzülmüş hâli. Biriyle yeni tanıştığınızda dikkat edin. Örneğin benim çevremde ilk beş dakikada çalışılan kurumun ismi, gidilen üniversite (bilinen bir yerse lise), yabancı dil bilinip bilinmediği, yaşam tarzı ve estetik zevklere dair doneler ve hattâ aile şeceresine dair bilgiler ortaya dökülüyor. Bu elbette sohbet edasında oluyor. Yani konu hasbelkader prestijli unvanlara, başka ülkelerdeki deneyimlere ya da irtibatta olunan meşhur insanlara geliveriyor. Bunu göstere göstere yapmak yahut paradan çokça bahsetmek görgüsüzlük addediliyor. Her ne kadar ortak bir zeminden bahsetmek mümkün olsa da yine de gruplar arasında prestijin işaretleri farklılaşabiliyor. Bazı gruplarda danışman adına yahut alınan burslara, diğerlerinde araba modeline yahut saatin markasına önem veriliyor. Fakat her durumda, kişiler birbirini belirli etiketler ve doneler yoluyla tartmış oluyor.
Dolayısıyla diploma, aynı zamanda bir pozisyon gösterme aracı. Oyun alanını eşitlemek şöyle dursun, eşit olması istenmeyen bir oyun alanı varsayıyor. Tam da o yüzden okulların sayısı artsa dahi, belli okulların (Boğaziçi, ODTÜ, Bilkent, Sabancı, Robert, Galatasaray, Oxford, Yale vs.) hiyerarşisi devam ediyor. Bu sadece Türkiye’de değil, her ülkede böyle.
Yine de diplomanın hak edilmiş, diğer ayrımların ise keyfî olduğu ileri sürülebilir. Tam olarak doğru değil. Aşağıda, öğrenilenlerin içeriği ile neyin hak edildiği arasında çok ciddi kopukluk olduğunu anlatacağım. Ancak oraya gelmeden daha önemlisi, hak etmek iddiasının kendisi. İmtiyaz sahipleri her dönem öyle ya da böyle ellerindekini hak ettiklerini iddia etmiş. Bu iddialar statükoyu meşrulaştırmaya, dünyaya dair bir düzen sunmaya yaramış. Hattâ çoğu durumda kabul görmüş. Bugünün insanları olarak biz de, bize tuhaf gelmeyen tuhaf yapılar içinde, yaşadığımız topluma dair bir sürü ön kabulle hareket ediyoruz. İçinde yaşadığımız koşullardan bu derece emin olmanın kör bırakan bir tarafı var.
Fakat bana göre asıl mesele, imtiyazlar ne usûlle dağıtılırsa keyfî yahut meşru olur sorusundan ziyade (sonuçta hepsi birer kurgu); nasıl olabildiğince dengeli dağıtılacağı olmalı. (Hattâ imtiyazsız bir toplum neden olmasın?) Kimin kimle arkadaşlık edeceğini, kimin kaç ay askerlik yapacağını yahut kimin ne kadar konfora sahip olacağını deri rengiyle değil de diplomayla belirleyince, bunun adı eşitlik olmuyor. Hattâ en alt ve üsttekiler arasındaki makasın aklın sınırlarını zorlayacak kadar açık olduğu toplumlarda, örgün öğretim en oturmuş kurumlardan biri olarak karşımızda duruyor. O hâlde eşitsizlik belki de okullara rağmen değil, onun sayesinde devam ediyor. Bu yazıda çok değinmedim; ama malûm, zenginlik ve fakirlik sonraki nesle miras kalıyor. Öğretim sistemi de bunun en önemli araçlarından biri. Özel okullar, dershaneler, daha iyi imkânlar, uyaranların çokluğu ve çeşitliliği varlıklı ailelerin çocuklarının liyakat belgelerine erişimini kolaylaştırıyor. Biraz iddialı olacak ama, parası olanın diploma alamaması neredeyse mümkün değil.
Bu bahsi toparlayayım: Bugün okulların sosyal adalete dair bir vaadi olduğunu söylemek zor. Belirgin hiyerarşilerin olduğu bir toplumda, yüksek meblağların döndüğü bir sektörde okullar daha ziyade toplumdaki statü ve ayrıcalıklardan kimlerin faydalanacağını belirlemeye yarıyor. Diğer bir deyişle kapı tutmaya hizmet ediyor. Fırsat eşitliğinden bolca bahsedilse de (sanki herkes aynı yerden başlıyormuş gibi) işin sonunda okul sisteminin aşırı zenginleşmeye (ve yoksunlaştırmaya) karşı herhangi bir vaadi yok. “Çalış, senin de olsun” gibi dünya ölçeğinde imkânsız bir hayali pazarlıyor.
Peki hiyerarşi kursun kurmasın, yine de okullar insanların ufkunu açmaz mı, faydalı bilgiler öğretmez mi? Bir miktar; ama zannedildiği kadar çok değil. Bir sonraki bölümde bu argümanı ele alıyorum.
KAYNAKLAR
Bourdieu, Pierre ve Jean-Claude Passeron 1979 The Inheritors: French Students and Their Relation to Culture.
Swartz, David 1998 Culture and Power: The Sociology of Pierre Bourdieu.
Thomson, Patricia 2008 Field. Pierre Bourdieu: Key Concepts kitabında. (der.) Michael Greenfell,. s. 67–81. Stocksfield: Acumen.
